Zum Weiterdenken: Wissenschaftliche Vertiefungen

Das Projekt ProMinKa hatte zum Ziel, die Orientierung an inklusiven Kulturen, Strukturen und Praktiken in ausgewählten Kitas zu unterstützen (Projektleitung Herne) und diesen Prozess wissenschaftlich forschend und beratend zu begleiten (TH Köln, HS Niederrhein). Inklusionsorientierung wurde und wird dabei vom Team der wissenschaftlichen Begleitung als konstituierend für Bildung, Betreuung und Erziehung angenommen, die kein Kind und keine Familie benachteiligt oder ausschließt.

Das Forschungsfeld Kindertageseinrichtung wurde multiperspektivisch betrachtet. Hierzu wurden unterschiedliche Perspektiven von Familien und pädagogischen Fachkräften erhoben und mit theoretischen Überlegungen verknüpft. Die Zusammenführung beider Perspektiven, wie es auch zentrales Anliegen des Index für Inklusion ist, sollte dabei Weiterentwicklungen, Konzeptionierungen und Kooperationen anstoßen (vgl. Achermann et al. 2019).

Zur Erfassung und Zusammenführung der Perspektiven dienten folgende Fragestellungen:

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Im Prozess wurden Begriffsdefinitionen erarbeitet, z. B. wie definieren wir ‚Migrationsgesellschaft‘ oder was ist unser gemeinsames Verständnis von ‚inklusiver Bildung‘?

Zum Weiterdenken werden nachfolgend die Begriffsdefinitionen, mit denen im Projekt gearbeitet wurde, angeboten:

Begriffsschärfung: Einwanderungs-, Zuwanderungs- und Migrationsgesellschaften

Einwanderung als eine einmalige Wanderung geht nur in eine Richtung. Die meisten Menschen wandern aber nicht nur einmal und bleiben, sondern pendeln zwischen nationalen Kontexten und bauen neue Netzwerke auf, die sich zwischen den Ländern aufspannen.

Zuwanderung vermittelt, dass etwas dazukommt in eine Gesellschaft, die sich nicht verändert, und dass sich Menschen eingliedern in einen unveränderbaren nationalen Kontext.

Im Unterschied zu den Begriffen Einwanderung und Zuwanderung, ist der Begriff Migration umfassender und wird dadurch einem breiteren Spektrum an Wanderungsphänomenen gerecht (vgl. ausführlich Mecheril 2010). Der Begriff Migrationsgesellschaft vermittelt, dass Migration zur gesamtgesellschaftlichen Wirklichkeit gehört; denn das Pendeln zwischen Ländern, die Veränderungen von Lebensräumen sind normal. Auch ist Migration zeitlich nicht begrenzt.

Vertiefungen

Die zunehmende Pluralität und Heterogenität der Gesellschaft zeigt sich auch in Kindertageseinrichtungen, die von Kindern mit höchst unterschiedlichen Voraussetzungen besucht werden (vgl. Platte 2014, S. 85 f.). „Migration und die damit verbundenen Fragen nach einer pädagogischen Professionalität“ stehen exemplarisch hierfür und „sind nicht erst seit der Zuwanderung von geflüchteten Personen in den letzten Jahren relevant“ (Kasatschenko und Zitzelsberger, S. 53). Deutschland ist eine Migrationsgesellschaft. Mit der Bezeichnung Migrationsgesellschaft wird in der Migrationsforschung und Migrationspädagogik eine „Kennzeichnung gegenwärtiger gesellschaftlicher Erfahrungen und weltweiter Normalität angeregt“ (Messerschmidt 2016, S. 59), wobei „gegenwärtig“ nicht bedeutet, dass Migration ein neues und zuvor eher unübliches Phänomen darstellt (vgl. Steinbach 2017, S. 402). Vielmehr ist Migration eine universelle menschliche Handlungsform, die es schon immer und fast überall gegeben hat (vgl. Mecheril 2016, S. 9). Dennoch haben sich die Bedingungen, unter denen sich Wanderungsbewegungen vollziehen, grundlegend verändert: „Noch nie waren weltweit so viele Menschen bereit, aufgrund von Umweltkatastrophen, (Bürger-)Kriegen und anderen Bedrohungen gezwungen und aufgrund der technologisch bedingten Veränderung von Raum und Zeit in der Lage, ihren Arbeits- oder Lebensmittelpunkt auch über große Distanzen hin zu verändern“ (ebd.). Phänomene der Migration sind also ein konstitutives Merkmal moderner Gesellschaften und stellen „[…] den Normal- und nicht den Ausnahmezustand europäischer Gesellschaften dar“ (Castro Varela und Mecheril 2010, S. 23). So lässt sich auch für die gesellschaftliche Realität Deutschlands konstatieren, dass sie in vielfältiger Weise von Migration geprägt ist: Laut Statistischem Bundesamt leben im Jahr 2019 rund 21 Millionen Menschen mit einem sogenannten Migrationshintergrund in Deutschland, was mehr als ein Viertel (26,0%) der deutschen Bevölkerung ausmacht (vgl. Statistisches Bundesamt 2020). Nach der Definition des Mikrozensus hat eine Person einen Migrationshintergrund, wenn sie selbst oder mindestens ein Elternteil nicht mit der deutschen Staatsangehörigkeit geboren wurde (vgl. Statistisches Bundesamt 2020).

Von der „Tatsache der Migration“ (Mecheril 2010, S. 10) sind auch Kindertageseinrichtungen grundlegend betroffen. Belegt wird dies durch Zahlen aus dem aktuellen Mikrozensus: Der Anteil an Kindern mit sogenanntem Migrationshintergrund lag im Jahr 2019 bei rund 40% (40,4% bei den unter 5-Jährigen bei; 39,6% bei den 5- bis unter 10-Jährigen). Der Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund liegt demnach sogar noch höher als der entsprechende Anteil in der Gesamtbevölkerung. Dabei haben die meisten von ihnen die deutsche Staatsangehörigkeit (69,3% bei den unter 5-Järigen; 68,8% bei den 5- bis unter 10-Jährigen). Die meisten Kinder (91,4% bei den unter 5-Järigen; 74,6% bei den 5- bis unter 10-Jährigen) gehören zudem der sogenannten 2. Generation an, sind also in Deutschland geboren und haben den Migrationsstatus nicht aufgrund der eigenen Migrationserfahrung, sondern aufgrund mindestens eines im Ausland geborenen Elternteils (vgl. Statistisches Bundesamt 2020).

Migration ist ein konstitutives Merkmal unserer Gesellschaft. Für die Frühpädagogik stellt sich vor diesem Hintergrund die Frage, wie professionelles Handeln der gesellschaftlichen Migrationsrealität angemessen Rechnung tragen kann.

Begriffsannäherung: Professionalisierung

Mit den gestiegenen und veränderten Anforderungen und Erwartungen an die frühpädagogische Praxis rückte auch die Professionalisierung pädagogischer Fachkräfte zunehmend in den Fokus des wissenschaftlichen und bildungspolitischen Interesses. Die Diskurse um Professionalisierung der frühen Kindheit beschäftigen sich dabei seit vielen Jahren vor allem mit der Frage, wie das professionelle Handeln der Fachkräfte durch Aus- und Weiterbildung angebahnt und unterstützt werden kann. Vor allem wir danach gefragt, wie die Qualität der pädagogischen Arbeit in Kindertageseinrichtungen verbessert (vgl. Friederich und Schelle 2017, S. 383) und Chancengleichheit gewährleistet werden kann (vgl. Kuhn 2013, S. 20).

Das Projekt unterstützt die pädagogischen Fachkräfte dabei, einen reflexiven Habitus zu entwickeln, der nicht zufällig, sondern systematisch in die pädagogische Praxis implementiert wird (vgl. Doğmuş/Karakaşoğlu/Mecheril 2016; Amirpur/Platte 2017). Hierbei sind in erster Linie nicht die individuellen Positionen und Positionierungen der Pädagog:innen relevant, sondern das im pädagogischen Deuten und Handeln aufscheinende und wirksam werdende erziehungswissenschaftliche, kulturelle und alltagsweltliche Wissen; ein Wissen, welches möglicherweise als unhinterfragte Selbstverständlichkeit auftritt und kaum bewusst das Deuten und Handeln anleitet. Zugleich geht es im Zuge pädagogischer Reflexivität auch um die Auseinandersetzung mit dem jeweiligen migrationsgesellschaftlichen Status der Pädagog:innen und um die mit diesem verknüpften materiellen und symbolischen Ressourcen. Dabei rücken auch Unwägbarkeiten, Unbestimmtheiten des Handlungsfeldes in den Fokus: Wie können die pädagogischen Fachkräfte in die Lage versetzt werden, ihr Tun, die Situation der Adressat:innen und die Bildungsinstitution so zu reflektieren, dass sie ihrer hoch anspruchsvollen Aufgabe professionell und nicht von defensivem Wissen geleitet nachgehen können? Eine der Möglichkeiten im Projekt war es, den teilnehmenden Kitas im Projekt Mut zuzusprechen und mit Worten von Martina Masurek (2021) gesprochen:

„[Es] wird deutlich, dass der Verzicht auf eine vermeintliche Sicherheit durch theoretisches Wissen den Mut erfordert, sich auf die situative Gestaltung einer Beziehung einzulassen und dabei auf eine […] Beurteilung über das Kind zu verzichten.“ (ebd., o. S.)

Mit dem Begriff der Professionalisierung im Projekttitel wurden zu generierende Erkenntnisse in Aussicht gestellt, die auch über die lokalen Prozesse hinaus für die inklusive oder inklusionsorientierte Kindheitspädagogik relevant sind. Sie gelten auch als inhaltliche Orientierung und werden als vier Orientierungen für die inklusive Kindheitspädagogik zusammengefasst:

Vorrang der Pädagogik

Für mich persönlich ist die Arbeit am Kind der Fokus, also ich liebe es, deswegen habe ich mich auch für diesen Beruf entschieden, und ich bereue kein bisschen, also ich komme jeden Tag mit, mit Freude zur Arbeit hin, weil das Tolle an Kindern ist, die sind individuell“. (Eine Fachkraft)

Bedeutung von Sprache und Erzählungen

Nachdem sich die Gruppe mehrheitlich für das Vorlesen des Buches Regenbogenfisch entschieden hat, finden sich alle Kinder im Nebenraum in einem Halbkreis zusammen. Die Fachkraft beginnt vorzulesen. Sie beginnt mit Türkisch, wiederholt den Abschnitt dann auf Deutsch. Alle Kinder lauschen gespannt. Zwischendurch stellt sie den Kindern Fragen zur Geschichte. Neben der Fachkraft sitzt ein Junge im Schneidersitz. Als er die türkischen Worte hört, richtet er sich auf, sieht sie an, klopft auf meine Oberschenkel und fängt an zu grinsen. Er sagt zu ihr – sichtlich begeistert: ‚Ich verstehe das. Ich verstehe das! Ich kann Türkisch und ich kann Deutsch.‘ Sie liest das Buch zu Ende.“ (Teilnehmende Beobachtung)

Anerkennung der Elternexpertise

[…] und mein Ziel ist nicht immer, weiß ich nicht, Eltern zu erziehen oder so, mein Ziel ist, dass es dem Kind gut geht, und wenn ich dabei paar Faxen machen muss.“ (Eine Fachkraft)

Begriffsbestimmung: Inklusive Bildung, Betreuung und Erziehung

Sieben Zumutungen beschreiben die pädagogische Expertise:

  1. Pädagogik als inklusive agiert auf der Grundlage der Zuständigkeit für alle Kinder.

  2. Das Anliegen einer inklusiven Pädagogik klar zu benennen, bedarf der gesellschaftskritischen und wissenschaftstheoretischen Fundierung von Pädagogik als inklusive.

  3. Zur Bestimmung von Bildung als inklusiver bedarf es des Aushaltens der Ungewissheit.

  4. Gleichwertigkeit im Sinne der Menschenrechte ist eine unhintergehbare grundlegende Gewissheit inklusiver Bildung.

  5. Die Wertschätzung von Heterogenität erweist sich in inklusiven Prozessen an der Überwindung von Exklusion und bedarf des Abbaus von Diskriminierung, (fremdbestimmter) Hierarchisierung und Othering.

  6. Systeme, Institutionen und Aktivitäten hinterfragen und gestalten sich mit ihren aktuellen Beteiligten jeweils neu; niemand muss seine Passung unter Beweis stellen.

  7. Pädagogik als inklusive betreibt Gemeinschaftsgestaltung vor individueller Förderung.

Aus: Amirpur, Donja & Platte, Andrea: Handbuch Inklusive Kindheiten, 2017.

Inklusion als internationale bildungspolitische Leitidee wurde erstmals im Jahre 1994 in der Salamanca-Erklärung formuliert, die – ausgehend von der Special Needs Education – Bildung für alle Kinder „[...] regardless of their physical, intellectual, social emotional, linguistic or other conditions“ (UNESCO und Ministery of Education and Science Spain 1994, S. 5) fordert.

„This should include disabled and gifted children, street and working children, children from remote and nomadic populations, children from linguistic, ethnic or cultural minorities and children from other disadvantaged or marginalized areas or groups“ (ebd.)

Während die Salamanca-Resolution ausdrückt, dass inklusive Bildung Kinder unabhängig von ihren individuellen Voraussetzungen adressiert und unterschiedliche Gründe an (auszugleichenden) Benachteiligungen ausführt, fokussiert die 15 Jahre später verabschiedete UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) ausdrücklich die Rechte von Menschen ‚mit Behinderung‘. Die Forderung nach inklusiver Bildung rückte im Jahr 2009 mit deren Ratifizierung in die bildungspolitische Aufmerksamkeit in Deutschland (vgl. Platte 2014, S. 85). Sie fordert die Vertragsstaaten auf, „an inclusive education system at all levels“ zu gewährleisten, damit sich das Recht auf Bildung für Menschen ‚mit Behinderung‘ diskriminierungsfrei und auf der Grundlage von Chancengleichheit verwirklichen kann (Artikel 24 Abs. 1 UN-BRK). Sie konkretisiert das Recht auf inklusive Bildung mit Blick auf die Situation und Bedarfe von Menschen mit Behinderung, und ist davon ausgehend „wegweisend für den Umgang mit allen gesellschaftlich relevanten Differenzlinien und entfaltet gegenwärtig einen erheblichen Einfluss in gesellschaftlichen Debatten um Inklusion und Ausgrenzung“ (Prengel 2014, S. 16).

Für Kindertageseinrichtungen ergibt sich daraus der Auftrag, den Beginn von Bildungsbiographien entschieden inklusiv zu gestalten (vgl. Platte 2014, S. 85) und damit Standards zu setzen. Eine Engführung der inklusiven Orientierung auf die Personengruppe von Menschen ‚mit Behinderungen‘, wie sie in bildungspolitischen und pädagogischen Diskursen zu beobachten ist (vgl. Dannenbeck 2014, S. 85), verbleibt im Integrationsparadigma, wie sich in der ‚schulischen Inklusion‘ zeigt: Die Platzierung von Kindern und Jugendlichen in der allgemeinen Schule ohne deren Reform hat vielerorts zur Ablehnung ‚schulischer Inklusion‘ geführt, denn ihr Scheitern wird der Idee und nicht ihrer Umsetzung angelastet. Dies ist Ausdruck davon, dass unter dem Begriff ‚Inklusion‘ Vieles und Widersprüchliches diskutiert wird. Inklusion als Leitidee für eine inklusiv gestaltete Pädagogik ohne Ausgrenzung im Sinne der Salamanca-Resolution und der UN-BRK hat wenig gemein mit der gegenwärtig praktizierten ‚schulischen Inklusion‘. Die Beschulung von behinderten Kindern in der allgemeinen Schule ohne deren Veränderung erfordert Anpassungsleistungen und damit Integration. Inklusive Prozesse hingegen gestalten sich unabhängig von der Klassifizierung ihrer Beteiligten durch ausnahms- und diskriminierungslose Teilhabe. Innerhalb der landläufig gewordenen Unterscheidung zwischen dem engen und weiten Inklusionsverständnis ordnen wir uns im Projekt nicht ein: Im alle-Kinder-adressierenden, inklusionspädagogischen Anspruch folgen wir einem ‚weiten‘ Verständnis von Inklusion im Sinne der Salamanca-Resolution, welches grundsätzlich differenzsensibel ist und Zuordnungen vermeidet. Der Bezug auf die UN-BRK und auch die Perspektive auf Behinderung im Projekt beziehen gleichzeitig die ‚enge‘ Interpretation exemplarisch ein.

Um die Prozesshaftigkeit, Unbestimmbarkeit und vorläufige Unvollkommenheit der Realisierung von inklusiver Bildung auszudrücken, sprechen wir von inklusionsorientierten Kindertageseinrichtungen, wenn diese sich als inklusive verstehen. Jenseits des Vorbehaltes, dass es im exklusiven Bildungssystem schwerlich inklusive Bildungseinrichtungen geben kann, beansprucht das erziehungswissenschaftliche Verständnis von Inklusion die Pädagogik an sich als inklusive: „Es geht (nicht mehr) darum, die ‚Inklusionspädagogik‘ als Disziplin in Pädagogik und Erziehung stark zu machen, sondern es geht darum, die Pädagogik als inklusive zu beanspruchen und dahingehend zu denken, zu gestalten, zu forschen“ (Platte und Amirpur 2017, S. 31). So könnte die Pädagogik sich auf ihr ursprüngliches Anliegen zurückbesinnen. So wie es dabei gilt, Zumutungen von sich zu weisen, kommt eine dergestalt sich als inklusiv verstehende Pädagogik nicht ohne Zumutungen aus (vgl. ebd., S. 31–35).

Aus den ZuMUTungen heraus, lassen sich 5 ErMUTigungen für die Kindertageseinrichtungen formulieren:

  1. Kinder kommen an. Der Tag wird gemeinsam gestaltet.

  2. Kinder kommen vor. Jedes Einzelne verändert das Ganze.

  3. Kinder haben 100 Sprachen. Sie äußern sich erwartungsgemäß oder unerwartet.

  4. Kinder hinterlassen Spuren. Familien bringen Geschichten mit.

  5. Kinder haben schulfrei. Sie wachsen auf Spielwiesen und in Freiräumen.

Andrea Platte, 2021. (Hier können Sie mehr dazu lesen)

Somit möchten wir die Pädagog:innen ermutigen, selbstbewusst die Expertise zu vertreten, die ihre ursprüngliche ist – nicht Diagnostik, nicht das Erkennen von Behinderung, nicht die Anpassung eines Kindes an eine andere Sprache (in dem Fall der deutschen), sondern die fragende Suche: Was ist der pädagogische Beitrag dazu, dass es den Kindern gut geht – heute, in diesem Augenblick, als Ausgangspunkt und Stärkung für alles Weitere.

Achermann, Bruno; Amirpur, Donja; Braunsteiner, Maria-Luise; Demo, Heidrun; Plate, Elisabeth; Platte, Andrea (2019): Index für Inklusion. Ein Leitfaden für Schulentwicklung. 2. korrigierte und aktualisierte Auflage. Weinheim, Basel: Beltz.

Amirpur, Donja (2016): Migrationsbedingt behindert? Familien im Hilfesystem : Eine intersektionale Perspektive. Bielefeld: transcript Verlag. Online verfügbar unter http://www.oapen.org/search?identifier=624897.

Amirpur, Donja (2020): Intersektionalität reloaded. Ableismus und Rassismus in der Frühen Kindheit. In: Anke König und Ulrich Heimlich (Hg.): Inklusion in Kindertageseinrichtungen. Eine Frühpädagogik der Vielfalt (Inklusion in Schule und Gesellschaft), S. 118–143.

Castro Varela, María do Mar; Mecheril, Paul (2010): Grenzen und Bewertung. Migrationsgesellschaftliche Klärungen. In: Paul Mecheril, María do Mar Castro Varela, İnci Dirim, Annita Kalpaka und Claus Melter (Hg.): Migrationspädagogik. Weinheim, Basel: Beltz Verlag (Studium Paedagogik), S. 23–53.

Dannenbeck, Clemens (2014): Vielfalt neu denken. Behinderung und Migration im Inklusionsdiskurs aus Sicht der Sozialen Arbeit. In: Gudrun Wansing und Manuela Westphal (Hg.): Behinderung und Migration. Wiesbaden: Springer, S. 83–96.

Doğmuş, Aysun; Karakaşoğlu, Yasemin; Mecheril, Paul (2016): Einführung. In: Aysun Doğmuş, Yasemin Karakaşoğlu und Paul Mecheril (Hg.): Pädagogisches Können in der Migrationsgesellschaft. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, S. 1–9.

Friederich, Tina; Schelle, Regina (2017): Professionalisierung frühpädagogischer Fachkräfte für Inklusion. In: Donja Amirpur und Andrea Platte (Hg.): Handbuch Inklusive Kindheiten. Opladen, Toronto: Verlag Barbara Budrich (utb Soziale Arbeit, Pädagogik, 8713), S. 383–399.

Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (Hrsg.): Index für Inklusion in Kindertageseinrichtungen. Gemeinsam leben, spielen und lernen. 5. Aufl.

Kasatschenko, Tatjana; Zitzelsberger, Olga: Zur Ent/täuschung pädagogischer Professionalität in und für die Migrationsgesellschaft. Wie die eigene Bildung Professionalisierungprozesse behindert. In: Geisen/Iller/Kleint/Schirrmacher (Hrsg.): Familienbildung in der Migrationsgesellschaft. Interdisziplinäre Praxisforschung. Münster: Waxmann Verlag, S. 53-66.

Kuhn, Melanie (2013): Professionalität im Kindergarten. Eine ethnographische Studie zur Elementarpädagogik in der Migrationsgesellschaft. Wiesbaden: Springer VS.

Masurek, Martina (2021): Situative Beziehungsgestaltung als Aufgabe. Pädagogische Professionalität zwischen Theorie und Praxis. In: Platte, Andrea: Die Diagnose Autismus im Spiegel inklusiver Widersprüche. Weinheim und Basel: Beltz Juventa.

Masurek, Martina (2021): Situative Beziehungsgestaltung - ermutigende Überlegungen für pädagogische Professionelle. https://kifab-inklusive.web.th-koeln.de/situative-beziehungsgestaltung/ [Letzter Zugriff am 25.09.2021]

Mecheril, Paul (2010): Migrationspädagogik. Hinführung zu einer Perspektive. In: Paul Mecheril, María do Mar Castro Varela, İnci Dirim, Annita Kalpaka und Claus Melter (Hg.): Migrationspädagogik. Weinheim, Basel: Beltz Verlag (Studium Paedagogik), S. 7–22.

Mecheril, Paul (2016): Migrationspädagogik – ein Projekt. In: Paul Mecheril (Hg.): Handbuch Migrationspädagogik. Weinheim, Basel: Beltz (Pädagogik), S. 8–30.

Messerschmidt, Astrid (2016): Involviert in Machtverhältnisse. In: Aysun Doğmuş, Yasemin Karakaşoğlu und Paul Mecheril (Hg.): Pädagogisches Können in der Migrationsgesellschaft. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden, S. 59–70.

Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft (2015): Inklusion auf dem Weg. Ein Trainingshandbuch zur Prozessbegleitung. Berlin. Lambertus-Verlag.

Platte, Andrea (2014): Inklusion- Implikationen eines Leitbegriffes für die Pädagogik der frühen Kindheit. In: Rita Braches-Chyrek, Charlotte Röhner, Heinz Sünker und Michaela Hopf (Hg.): Handbuch Frühe Kindheit. Leverkusen: Budrich, S. 85–96.

Platte, Andrea; Amirpur, Donja (2017): Inklusive Kindheiten als pädagogische Orientierung. In: Donja Amirpur und Andrea Platte (Hg.): Handbuch Inklusive Kindheiten. Opladen, Toronto: Verlag Barbara Budrich (utb Soziale Arbeit, Pädagogik, 8713), S. 9–38.

Prengel, Annedore (2014): Inklusion der Frühpädagogik. Bildungstheoretische, empirische und pädagogische Grundlagene ; Expertise für das Projekt Weiterbildungsinitiative Frühpädagogischer Fachkräfte (WiFF). 2., überarbeitete Auflage. München: DJI (Inklusion, 5). Online verfügbar unter https://www.weiterbildungsinitiative.de/fileadmin/Redaktion/Publikationen/old_uploads/media/Inklusion_in_der_Fruehpaedagogik_5Band_2uebaAuflage_2014_Prengel.pdf, zuletzt geprüft am 18.02.2021.

Statistisches Bundesamt (2020): Bevölkerung mit Migrationshintergrund – Ergebnisse des Mikrozensus 2019. Online verfügbar unter https://www.destatis.de/DE/Themen/Gesellschaft-Umwelt/Bevoelkerung/Migration-Integration/Publikationen/Downloads-Migration/migrationshintergrund-2010220197004.pdf?__blob=publicationFile, zuletzt geprüft am 09.04.2021.

Steinbach, Anja (2017): „Je unterschiedlicher die Schüler sind, desto unterschiedlicher sind natürlich auch die Probleme, die sie mit sich bringen.“ – Pädagogische Professionalisierung in migrationsgesellschaftlichen Differenzverhältnissen: diskursanalytisch, selbstreflexiv und anrufungssensibel. In: Donja Amirpur und Andrea Platte (Hg.): Handbuch Inklusive Kindheiten. Opladen, Toronto: Verlag Barbara Budrich (utb Soziale Arbeit, Pädagogik, 8713), S. 400–420.

UNESCO; Ministery of Education and Science Spain (1994): The Salamanca Statement on Principles, Policy and Practice in Special Needs Education.

Gestaltung & Umsetzung: tenolo.de